Promowanie krytycznego myślenia poprzez interwencję w jednostce dydaktycznej

Badania, które zostały przedstawione próby uzupełnienia innych doświadczeń na temat krytycznego myślenia w dziedzinie edukacyjnej.

Chociaż krytyczne myślenie było jednym z najważniejszych celów edukacyjnych ubiegłego wieku (Dewey, 1910; Komisja ds. Polityki Edukacyjnej, 1961), nadal istnieje wiele wymagań na wzrost tego rodzaju myślenia w instytutach szkół i szkół oraz kilka instytutów i niewiele Przeprowadzone interwencje.

Zapraszamy do dalszego czytania tego artykułu z linii psychologii o Promowanie krytycznego myślenia poprzez interwencję w jednostce dydaktycznej o technice wzdychania informacji w obowiązkowych studiach szkolnictwa średniego w naukach społecznych.

1. Ramy teoretyczne
2. Co dokładnie rozumie się przez krytyczne myślenie?
3. Podejście koncepcyjne
4. metoda
5. Materiały
6. Procedura
7. Projektowanie i analiza danych
8. Dyskusja

Ramy teoretyczne

Biorąc pod uwagę cechy dzisiejszego społeczeństwa, potrzeba szybkiego i skutecznego interweniowania w przejęciu Myśli i przetwarza umiejętności (Pitchers, 2000; Terenzini i in., 1995; Khun, 1991; Santos Reo, 1991; Resnick i Klopfer, 1989; Costa, 1989; Naisbitt, 1982; Peters and Waterman, 1982; Toffler, 1980) niezbędne do odzyskania, zorganizowania i wykorzystywania informacji (Marzano i Arredondo, 1986).

Eksplozja informacji, na które ludzie są przekazywani, jest jednym z najważniejszych powodów, które autorzy tacy jak Beltrán (1996) i Halpern (1998) ustalili. Wielkie postępy oferują osiągnięcie dużych ilości informacji i wszelkiego rodzaju, w bardzo krótkim czasie, co umożliwia wpadnięcie w pasywną akceptację, bez prośby o znaczenie lub pogłębianie tematu. I to właśnie badania pokazują, co się dzieje.

Muñoz i in. (2000) stwierdzili, że 90 % studentów E.S.ALBO. Nie używali krytycznego myślenia Ani w szkole, ani w życiu codziennym.

W Stanach Zjednoczonych istnieją fakty, które przerażają praktykę krytycznego myślenia w szkołach. Lister (1992) ustalił, że 78 % kobiet i 70 % mężczyzn czyta horoskop, wierząc, że został dla nich napisany. Kennedy i in. (1991) ustalili, że zainteresowanie nauczaniem komputera wynika z dowodów, że amerykańscy studenci nie rozwijają zdolności myślenia, w określonych aspektach, takich jak ocena pozycji, które wymagają wyjaśnienia kryteriów, analizy tekstu lub obrony obrony wyroku lub punktu widzenia. Paul (1990) określa, że ​​ważne jest, aby pole PC rozciągało się na wszystkie dyscypliny i że stopniowo wzrasta na przestrzeni lat. Tylko w ten sposób wyniki będą ważne społecznie. Messer i Griggs (1989) argumentowali, że 99% uczniów wierzy w rzeczy, których nie można zweryfikować, takich jak duchy, telepatia, trójkąt na bermudy ..

Państwowa Komisja Edukacyjna (1982), Baron i Sternberg, (1987) i Steen (1987) doszli do tego samego wniosku: odsetek studentów, którzy zachęcają do ich umiejętności myślenia, maleje ”.

Narodowe zabójstwo postępów edukacyjnych (1981) poinformowało, że „niewielu studentów może udzielić więcej niż powierzchownej odpowiedzi w zadaniach i że najlepsze odpowiedzi wykazały niewielkie dowody na opracowanie strategii PC i rozwiązywania problemów”, ”.

Krajowa Komisja ds. Doskonałości w Edukacji podkreśliła, że ​​„niektórzy siedemnastu uczniów nie posiadali oczekiwanych umiejętności wyższego rzędu”.

Jak można się zaobserwować, badania, które to stwierdzają Większość uczniów nie ma odpowiednich umiejętności myślenia i uczenia się, co dodatkowo uzasadnia realizację dochodzeń promujących tę umiejętność.

Dlatego wykazano (Siegel 1990), że zainteresowanie komputerem pojawiło się z kilku powodów: brak umiejętności myślenia o wyższym rzędu między uczniami i potrzeba, aby móc myśleć krytycznie, gdy stwierdzono, że światowy współczesny wymaga i uczestniczenie w życiu demokratycznym.

Najlepsza edukacja w XXI wieku musi być oparta na uczeniu się krytycznego myślenia, myśleć krytycznie, myśl autonomicznie. Według Younga (1980), jeśli nauczyciele używają odpowiednich metod i materiałów programowych, uczniowie zwiększą swoje umiejętności komputera. Pomysł ten został już określony w 1954 r. Przez Dressel i Mayhew, ponieważ zidentyfikowali pięć umiejętności PC i prowadziły dochodzenie, które pokazało, w jaki sposób można opracować program nauczania i strategie szkolne w celu zwiększenia komputera. Feldman i Newcomb rozmawiali także o tym temacie.

Co dokładnie rozumie się przez krytyczne myślenie?

¿Jakie są aspekty, które charakteryzują osobę, która krytycznie myśli?

Krytyczne myślenie zostało zdefiniowane przez wielu autorów Dressel i Mayhew (1954), McPck (1981), Beyer (1985), Lipman (1985), Nickerson (1987), Wade and Tavris (1987), Chagee (1988), Kurfiss (1988 (1988 ), Hudgins (1989), Siegel (1989), Paul (1990), Stratton (1999), ale najbardziej skonsolidowana definicja i przyjęta jest to, że Ennis (1985), w której krytyczne myślenie jest opracowane jak racjonalne, refleksyjne myślenie o tym, co robić lub wierzyć. Przyznaje się, że w tej definicji istnieją dwuznaczności, ale jest to ta, która ma najmniej niedokładności i zawiera najważniejsze aspekty tego terminu, więc jest to najbardziej zaakceptowane.

Krytyczne myślenie jest rodzajem myśli, którą charakteryzuje się obsługą, opanowaniem pomysłów. Ich główną funkcją nie jest generowanie pomysłów, ale przeglądanie ich, ocena ich i przeglądu tego, co jest rozumiane, przetwarzane, komunikuje się przez inne rodzaje myśli (werbalny, matematyk, logiczny ...). Bardzo wyjaśnianie to analogia, którą Stratton (1999) wykorzystuje między krytycznym myśleniem a systemem procesora danych używanych w bibliotekach. Biblioteki to zestaw pomysłów na książki, czasopisma, ... zorganizowane za pośrednictwem systemu przetwarzania komputerowego. Nie ma własnych pomysłów, ale organizuje i kieruje pomysłami zawartymi w książkach, czasopism, ... Podobnie krytyczne myślenie kieruje pomysłami innych rodzajów przemyślenia poprzez recenzję, ocenę i przegląd ich.

Krytyczne myślenie powstaje zarówno umiejętności, jak i zapasy, jak między innymi autorzy jak Ennis (1986), Halone (1986) i Halpern (1989).

Jeśli jeszcze bardziej się pogłędzi, można to powiedzieć Osoba, która krytycznie myśli, jest tą, która, Według Paula (1992) ma:

• Niezależność psychiczna: posiadać przepisy i zobowiązania do samodzielnego myślenia, myślenia o sobie.
• Ciekawość intelektualna: Mieć chęć zrozumienia świata.
• Odwaga intelektualna: Uważaj na potrzebę kierowania pomysłów, przekonań, poglądów, ... przez które mamy silne negatywne emocje.
• Pokora intelektualna: Znać granice naszej własnej wiedzy.
• Empatia intelektualna: Pamiętaj o potrzebie sobie wyobrażenia, aby je zrozumieć, aby je zrozumieć.
• Intelektualna integralność: Rozpoznaj potrzebę prawdy w normach moralnych i intelektualnych w naszych osądach zachowań lub w punktach widzenia innych.
• Wytrwałość intelektualna: Miej dobre usposobienie i świadomość potrzeby prawdy i celu intelektualnego pomimo trudności, przeszkód i frustracji.
• Ma Wiara w rozum: Wzrost u ludzi w przyjęciu własnych wniosków poprzez rozwój ich racjonalnych zdolności, rozsądny opis wniosków, myślenie spójne i logiczne przekonanie innych poprzez powody i stają się rozsądnymi ludźmi pomimo głębokich przeszkód cech człowieka Umysł w odniesieniu do tego, co wiemy.
• Działa dokładnie: mieć dobre predyspozycje i świadomość potrzeby radzenia sobie ze wszystkimi mało prawdopodobnymi punktami widzenia. Jest to zdolność rozumowania bez odniesienia do własnego uczucia lub zainteresowań, uczuć lub zainteresowań przyjaciół, społeczności lub narodu. Implikuje przestrzeganie norm intelektualnych bez odniesienia do naszego postępu lub postępu grupy.

Jeden opisał zarówno opisaną definicję, jak i opisane cechy, konieczne jest ustalenie, w jaki sposób ten rodzaj myśli został zrozumiany w tych badania.

Podejście koncepcyjne

Jeden opisał zarówno opisaną definicję, jak i opisane cechy, jest to konieczne określić, w jaki sposób ten rodzaj myśli został rozumiany W tym dochodzeniu, to znaczy, jakie jest stanowisko, które zajmuje i jakie jest przyjęte podejście.

Aby zrealizować najbardziej innowacyjny program interwencyjny, klasyfikacja strategii uczenia się przeprowadzonych przez Beltrána (1996), który wyobraża sobie krytyczne myślenie jako strategię uczenia się, która jest częścią procesów personalizacji, wraz z kreatywnym myśleniem i transferem, między innymi.

Krytyczne myślenie, Jak każda strategia uczenia się, rozwija się poprzez szereg technik. W takim przypadku wybrane były cztery: wykrycie stronniczości, dyskusji sokratejskiej, kontrowersji i analizy doświadczenia.

Aby opracować te techniki, model instrukcji strategii Beltrán (1996) został uznany za odniesienie. Ten model (jednostka dydaktyczna lub lekcja typu) opiera się między innymi na pomysłach teoretyków, takich jak Anderson, Bloom, Beyer, Carroll, Wygotsky, Palincsar i Brown, Rosenshine oraz Zimmerman i Shunk.

Ma głównie konstruktywistyczne podstawy, ponieważ próbuje to poprzez indukcję do nierównowagi i konfliktu poznawczego w nauce zakwaterowania (Edelstein, 1992).

Ma następującą strukturę: Wprowadzenie (Cele i metafora), nauczanie (Wyjaśnienie strategii poprzez trzy rodzaje wiedzy), Modelowanie, praktyka, podsumowanie, transfer i ocena (Patrz załącznik).

Oznacza to, że nauczyciel wprowadza zdolność: definiuje lub prosi uczniów o jej zdefiniowanie, cel uczenia się jest oferowany i koncentruje się na lekcji. Pomaga to uczniom mieć mentalny zestaw do wykonywania umiejętności (Beyer, 1991). Nauczyciel wyjaśnia procedurę i zasady lub standardy, w których składa się zdolność. Następnie pokazuje, w jaki sposób umiejętność jest wykorzystywana i stosowana, aby uczniowie ćwiczą zdolność, odbijają i oceniają, co się dzieje, gdy jest to zrobione i ścieżka, której użyli. Na koniec spróbuj przejrzeć umiejętności i spróbuj to zrobić w innych sytuacjach, przenieś ją do innych kontekstów (Nisbett 1990). Bardzo ważnym aspektem, który należy podkreślić, jest to, że uczeń jest bohater, a nauczyciel jest mediatorem, ułatwia uczenia się. Student jest aktywny, aby uczestniczyć we własnej nauce.

Ta strategia pozwala uczniom: lepiej poznać własne myślenie, zwiększyć rodzaj świadomej kontroli nauczanej umiejętności, kluczowe dla uczenia się umiejętności myślenia (Beriter, 1984; Sternberg, 1984; Segal i Chipman, 1984, Broen i in., 1981).

Komentarz, że zastosowany program w celu opracowania jednostki dydaktycznej opiera się również na ewolucji lub rozwoju, który według Fogarty (1993) przestrzega umiejętności myślenia (pozyskiwanie umiejętności, daj znaczenie, zastosowanie i transfer).

Spośród czterech opracowanych jednostek dydaktycznych, jednej dla każdej z powyższych technik, wdrożono tylko jedną z nich, wykrywanie stronniczych informacji.

Przed skomentowaniem przybliżenia, które zostało przyjęte, uważano, że podkreśla serię aspektów, na których opiera się program interwencyjny (bardziej innowacyjny):

• Korzystanie z różnych rodzajów źródeł informacji, czy to teksty historyczne, reklamy, hobby ... co oznacza, że ​​umiejętność jest wykorzystywana w kontekstach, w których poruszają się badani.
• Że model dydaktyczny jest bezpośredni lub menedżerski i indukcyjny (Beyer, 1990), jak opisano, w wyjaśnieniu modelu dydaktycznego, wcześniej. Zastosowanie obu modeli dydaktycznych zapobiega monotonii w nauce, najlepszej adaptacji treści, ... wskazując, że chociaż model dydaktyczny jest menedżerem, nie oznacza to, że bohater i jedyny aktor uczenia się.
• Oferowany jest niezwykle szczegółowy plan działania, praktyczny przewodnik (Hudgins, 1977), aby uniknąć mówienia tylko tematu ¡Działać!.
• Uwzględniono zarówno przepisy, jak i umiejętności krytycznego myślenia.
• Zastosowano strategie uczenia się współpracy, biorąc pod uwagę wielkie korzyści, jakie oferują: duże zachowanie omawianego tematu, zwiększone postawy poprzez uczenie się, zwiększone możliwości przetwarzania informacji o wyższym rzędu i zwiększone relacje interpersonalne między członkami grupy (Johnson i Johnson, 1986).

Jeśli chodzi o podejście lub podejście przyjęte do nauczania krytycznego myślenia, aby to skomentować jest SAM -SAM -CALED Mieszane. Oznacza to, że połączenie ogólnych dyspozycji i umiejętności wraz z konkretnymi doświadczeniami i wiedzą w obszarze zainteresowania (w tym przypadku nauk społecznych) w instytucie. Konieczne jest niewielkie wyjaśnienie. Mieszane podejście, jak powiedziano powyżej, obejmuje zarówno ogólne podejście, w którym istnieją ogólne umiejętności lub zasady krytycznego myślenia, a także specyficzne podejście, w którym istnieją dwa subppan, infuzja i zanurzenie. Z czego w tym badaniu przyjęto subppan infuzji, ponieważ nauczanie standardowych problemów i włączenie ogólnych zasad zostało uwzględnione.

Autorzy tacy jak Brell, Ennis, Sternberg, Nickerson i Perkins i Salomon, bronią tego typu przybliżenia.

Podmiot wybrany do opracowania programu interwencyjnego, jak wspomniano, były nauk społecznych. Ta dyscyplina została wybrana, ponieważ jest uważana za jedną z najlepszych do rozwijania krytycznego myślenia, ponieważ należy ona do programu nauczania i ponieważ rozwija się w klasach, w których program ten został opracowany.

Ponadto, według Tulchina (1987), ten temat ułatwia uczniom stosowanie narzędzi i metod krytycznego myślenia do oceny dowodów, wykrywania niespójności i niezgodności, wyciągania ważnych wniosków, budowania hipotez i realizacji zarówno możliwości opinii i wyciągnięcia podczas badania przedmiot, a zwłaszcza tematy wybrane do programu interwencyjnego.

Istnieje wielu autorów, którzy bronią, że w tym temacie należy rozwinąć krytyczne myślenie: Lecop, (2000), Pitchers (2000), Craver (1999), Beltrán (1996), Bitner (1991), Santos Rego (1991), McPck (1990), Tulchin (1987), Strom and Parsons (1982),

Należy również wyjaśnić, że biorąc pod uwagę ważny związek między uczeniem się myślenia a uczeniem się wykorzystania treści, konieczne jest nauczanie krytycznego myślenia w nauczaniu dyscypliny wiedzy, w tym przypadku nauk społecznych (Pitchers, 2000). Innymi słowy, nauczanie krytycznego myślenia należy uznać za podstawową część programu nauczania, a zatem musi być sformułowane w głównym przepływie instrukcji (Swartz, 1991).

Gdy potrzeba interwencji w krytycznym myśleniu, opisując koncepcję i przybliżenie przyjęte na podstawie wspomnianej strategii uczenia się, ustaliła charakterystykę programu interwencyjnego (bardziej innowacyjna) i uzasadniono wybrany podmiot, konieczne jest określenie tego Ogólnym celem tych badań jest ustalenie, czy program interwencyjny przeprowadzony w technice wykrywania stronniczych informacji u tematu nauk społecznych ma zwiększone krytyczne myślenie u studentów (grupy eksperymentalnej) obowiązkowego wykształcenia średniego.

W ten sposób możesz:

• Określ poziom uczniów W krytycznym myśleniu przed i po interwencji. A zatem ulepszenia, jeśli istnieje.
• Określić Skuteczność programu interwencyjnego stronniczej techniki wykrywania informacji.
• Poinformuj instytucję edukacyjną (instytut) poziomu, który ich uczniowie posiadają we wspomnianej zdolności.
• Podnosić świadomość wśród instytucji edukacyjnych znaczenia promowania krytycznego myślenia u uczniów na ich codzienne życie.

Ale możesz iść dalej. To jest do powiedzenia, ¿Co jest ważne i te badania?, Najważniejsze jest to, co uczniowie będą w stanie zrobić, jeśli zdobędą zdolność krytycznego myślenia zarówno w szkole, jak i codzienne życie. ¿Co to by oznaczało?, ¿Co uczniowie byliby w stanie zrobić, gdyby uczyli się krytycznego myślenia?. Możliwości są bardzo liczne zarówno w instytucji szkolnej, jak i poza. Niektóre z najważniejszych sytuacji według Stratton (1999) są następujące:

• U osób, które wpływają na ogólne życie studenci będą mogli

Będąc dociekliwym, biorąc pod uwagę szeroki zestaw problemów, będą starali się być dobrze poinformowani, będą czuć o możliwościach krytycznego myślenia, zaufają uzasadnionym procesom badawczym, będą mieli otwartość psychiczną, aby rozważyć różne punkty widzenia, będą oni Bądź elastyczny w rozważaniu alternatyw i opinii, zrozumieją opinie innych, będą pogłębić przyczyny i wnioski, będą szczerzy z własnymi uprzedzeniami, uprzedzeniami, stereotypami, społeczno -centralnymi i egocentrycznymi trendami, będą ostrożni, gdy będą ostrożni Zawieszenie, wykonywanie lub zmieniając osądy, będą mieli dobre predyspozycje do ponownego rozważenia i przeglądu poglądów, w których uczciwa refleksja sugeruje, głównie zmiana.

• W tych, które wpływają na określone problemy, problemy lub problemy

Studenci będą mogli wyjaśnić konkretną kwestię lub materię, zamówić skomplikowaną pracę, wykonać kroki w celu przeprowadzenia ważnego wyszukiwania informacji, aby być rozsądnym w wyborze i zastosowaniu kryteriów, aby skupić uwagę na sprawie do leczenia. I być wytrwałym w trudnościach, między innymi.

W ten sposób główna hipotezaBadania są następujące: ¿Program interwencji jest skuteczny?, Innymi słowy.

W ten sposób możesz zobaczyć, czy uczniowie grupy eksperymentalnej są lepszymi krytycznymi myślicielami niż studenci grupy kontrolnej.

metoda

Próbka.

Próbka jest tworzona przez 28 studentów (Z których 15 to kobiety i 13 to mężczyźni), 11 tworzą grupę eksperymentalną i 17 kontroli, należących do pierwszego kursu E.S.ALBO. obowiązkowego instytutu edukacji średniej w autonomicznej społeczności Madrytu.

Wiek i poziom społeczno -ekonomiczny uznano za zmienne kontrolowane, ponieważ jest podobny u wszystkich osób.

Ten etap szkolny został wybrany, ponieważ uważa się, że zdolność krytycznego myślenia można opracować bardziej skutecznie, biorąc pod uwagę poziom rozwoju uczniów, jak stwierdza MCPCK (1992). Podobnie jak MCPCK, Presseisen (1991), broni, że w okresie dojrzewania istnieje wzrost zdolności poznawczych i daje możliwość bardziej złożonej zmiany myślenia, co sprawia, że ​​opracowanie zdolności krytycznej myśli.

Autorzy tacy jak King and Kitchener, (1994), King, Kitchener, Davison, Parker and Wood, (1983) oraz Kitchener i King (1981), potwierdzają, że w tym wieku zdolność do ważenia i oceny i oceny i oceny i oceny i oceny i oceny i oceny i oceny i oceny i oceny i oceny i oceny i oceny i oceny i oceny i oceny i oceny i oceny i oceny i oceny i oceny i oceny i oceny i oceny i ocene kompetencje argumentów lub zasad zgodnie z zasadami dowodowymi lub ogólnymi zasadami pytań, stąd znaczenie interwencji w tym wieku.

Istnieje kilka badań, które wykazały skuteczność krytycznego myślenia u uczniów szkół średnich. Podkreślają między innymi te wykonane przez Lawson (1993), Shayer i Adey (1992) oraz Baker and Piburn (1990).

Materiały

Dwa były używane instrumenty pomiarowe. Oba kwestionariusze mają podobne cechy. Oznacza to, że jego struktura jest podobna i składa się z dwóch części: Pierwsze składa się z dziesięciu pytań wielokrotnego wyboru, druga część jest tworzona przez serię otwartych pytań, w których podmiot jest zachęcany do uzasadnienia każdej podanej odpowiedzi. Otwarte pytania odchodzą, mają jako odniesienie, dwa teksty należące do podstawowych źródeł historii, to znaczy tekst wyodrębnionych z dzieł przez historyków, a nie podręczników nauk społecznych, ponieważ skuteczność korzystania z źródeł jest wykazana podstawową dla nauczania krytycznego myślenia (Craver, 1999).

Pierwszy kwestionariusz był używany do wiedzy Poziom, jaki posiadają uczniowie, Zarówno grupa eksperymentalna, jak i kontrola, w stronniczej technice wykrywania informacji przed programem interwencyjnym. Jest uważany za wstępny.

Z drugiej strony jest to Drugi kwestionariusz zastosowany po programach interwencyjnych. Przechodzi zarówno do grupy eksperymentalnej, jak i grupy kontrolnej, aby sprawdzić, czy istnieją znaczące różnice między grupami i czy były one spowodowane programem interwencyjnym. Ten drugi kwestionariusz nazywa się PostEst.

Zastosowano dwa różne kwestionariusze, ponieważ według Ennis (1993) jest to najbardziej zalecane, ponieważ jeśli ten sam kwestionariusz jest używany przed i po programie interwencyjnym, poznanie pytań i wyniki mogą wystąpić, nie są całkowicie wiarygodne.

Ten autor określa również, że wskazane byłoby nie używanie dwóch form lub podejść tego samego kwestionariusza. W tym dochodzeniu można zauważyć, że kwestionariusze są bardzo podobne, ale jeśli zostaną pogłębione w obu, można zauważyć, że podobieństwo jest głównie strukturalne, ponieważ pytania wielokrotnego wyboru są różne (koncentrują się na aspektach innych niż stronnicza technika informacyjna) i Otwarte pytania dotyczą różnych tekstów i chociaż korzystanie z tych samych umiejętności jest podżegane, ich popyt jest inny.

Jeśli chodzi o ważność tych kwestionariuszy, komentując, że według Cronbacha pierwsza kwestionariusz ma ważność 0,59, a drugi kwestionariusz 0,67. Biorąc pod uwagę cechy obu kwestionariuszy, to normalne jest, że ten rodzaj ważności wychodzi, więc można ustalić, że ważność obu jest średnio wysoki.

Podczas tworzenia instrumentów pomiarowych ocena to kilka rozważań, które zostały wzięte pod uwagę:

• Wypróbowano, że używane słownictwo jest łatwe i dostępne dla uczniów, aby zapewnić kompletne zrozumienie. Druga osoba liczby pojedynczej była również używana, aby kwestionariusze były dostępne i bezpośrednio dla studentów, bardziej osobiste.
• Tematy, które zostały wybrane do opracowania instrumentów pomiarowych, charakteryzują się społecznie ważne dla studentów, co sprawia, że ​​są znacznie bardziej motywowane podczas uczenia się techniki i że wiedza te są zachowywane przez znacznie dłuższe i bardziej głębokość (Muñoz i in., 2000; Tulchin , 1987).
• Jak wcześniej ustalono, pytania są zarówno wielokrotne, jak i rozwój lub otwarte, aby zachęcić do uzasadnienia odpowiedzi i odzwierciedlenia tego samego. Korzystanie z uzasadnionych otwartych pytań daje możliwość oceny przepisów i zorganizowania umiejętności i przepisów PC, które wspierają złożone problemy. Korzystanie z wielu pytań opcji daje znajomość kryteriów i ich zastosowania w niektórych kontekstach (Norris, 1989; Ennis, 1990).
• Pytania dotyczące wielokrotnego wyboru są samowystarczalne, to znaczy nie prośba więcej informacji niż oferują kwestionariusze.
• Stopień lub poziom struktury kwestionariuszy jest wysoki, jeżeli klasyfikacja przeprowadzona przez Ennisa (1993), to znaczy tekstów argumentacyjnych oferowanych z wieloma dwuznacznościami lub uprzedzeniami. Uczniowie proszeni są o opisane wartości, istniejące stanowiska, zastanawiają się nad ich intencją, starają się sprawdzić, czy są w stanie złożyć wniosek, przenieść, ..

Procedura

Pięć było używanymi sesjami, jeden do przeprowadzenia pierwszego kwestionariusza (wstępnego), trzech do opracowania programów interwencyjnych, a drugi do wykonania drugiego instrumentu pomiarowego (posttest).

Czas trwania sesji wstępnych i postechowych, a każdy z programów interwencyjnych był Około godziny. Aby zrealizować kwestionariusze, nie ustalono czasu.

Kwestionariusze były indywidualnie wytwarzane przez studentów. Ponieważ niektóre pytania przedstawiły problemy ze zrozumieniem, postanowiono przeczytać jako pytanie i od czasu do czasu wyjaśnić następną odpowiedź na indywidualnie.

W celu opracowania najbardziej innowacyjnego programu interwencyjnego został on podzielony na trzy części (ponieważ odbyły się trzy sesje). W pierwszej strategii i technice, którą należy opracować, cele, metafora i rysowanie różnic w celu motywowania i opisania tej techniki, której przedmiotem jest. Skomentuj, że zarówno rysunek reprezentujący metaforę (równowaga), jak i rysunek różnic zostały ujawnione na planszy za pośrednictwem plakatów. W drugiej sesji to, co zostało zrobione w pierwszym. W trzeciej i ostatniej sesji przeprowadzono kolejną praktykę, przeniesienie i podsumowanie.

Zastosowanie plakatów zostało wydane na zalecenie O'Reilly (1990), ponieważ według tego autora pomaga pamięci i łatwiej jest zmotywować.

Projektowanie i analiza danych

Jak można wywnioskować w całym tekście, użyto dwóch grup studentów. Opisany powyżej program interwencyjny przekazał grupie eksperymentalnej. Grupa kontrolna wydała tradycyjny program interwencyjny.

Obie grupy się wydarzyły Przed wstępem i postest.

Do analizy danych należy podkreślić, że w kwestionariuszach maksymalny wynik, który można uzyskać. Każde pytanie było wyceniane pół punktu, jeśli odpowiedź była poprawna, a zero, jeśli było to nieprawidłowe. Istnieją pytania, które wcale nie są nieprawidłowe, więc zdobyli dwadzieścia pięć setnych.

Aby uzyskać w drugiej części kwestionariusza (otwarte pytania) wyniki, odpowiedzi zostały skategoryzowane. Kategorie są tworzone przez wszystkie odpowiedzi, nawet jeśli tylko niektóre z nich mają największą częstotliwość.

Jeśli chodzi o analizę danych, komentarz, że istniały cztery niezbędne analizy statystyczne. We wszystkich z nich zastosowano test statystyczny studenta T, biorąc pod uwagę cechy zmiennych, próbki, liczbę grup, ..

Po pierwsze, należy sprawdzić, czy istnieją znaczące różnice między grupami przed programem interwencji.

W takim przypadku poziom istotności związany z t wynosi 0,087. Ta wartość jest większa niż wstępnie ustalona alfa 0,05, więc można ustalić, że hipoteza zerowa jest akceptowana, to znaczy nie ma istotnych różnic między grupami przed programami interwencyjnymi, w teście wstępnym. Oznacza to, że grupy są równoważne przed realizacją programów interwencyjnych.

Po drugie, konieczne jest sprawdzenie, czy istnieją znaczące różnice między testem wstępnym a posttestem grupy eksperymentalnej. Uzyskano wartość t, która wiązała się z poziomem istotności 0.22, mniej niż określony A (0,05). Dlatego hipoteza zerowa jest odrzucona, więc można ustalić, że istnieją znaczące różnice w grupie eksperymentalnej przed i po realizacji programu interwencyjnego.

Jeśli chodzi o analizę w celu ustalenia, czy istnieją różnice między grupami po programie interwencyjnym (w teście posttestowym), skomentuj, że rozumowanie jest podobne do tego wykonanego powyżej podczas sprawdzania. Stwierdzono, że poziom istotności, związany ze studentem T, uzyskany wynosi 0.14, mniej niż określony A (0,05). Dlatego hipoteza zerowa jest odrzucana. Można więc powiedzieć, że istnieją znaczące różnice między dwiema grupami po realizacji programów interwencyjnych (do grupy eksperymentalnej).

Wreszcie, skomentuj, że został udowodniony Jeśli istnieją różnice w grupie kontrolnej w teście wstępnym i posteszu. W takim przypadku poziom istotności związany z T jest 0,55, większy niż określony z góry A, więc hipoteza zerowa powinna zostać odrzucona i ustalić, że nie ma istotnych różnic w grupie kontrolnej w teście wstępnym i posteszu.

Dyskusja

Z uzyskanych danych, ¿Co można zakończyć?. ¿Najbardziej innowacyjny program interwencyjny był skuteczny?, ¿Stwierdzone różnice wynikają wyłącznie z programu interwencyjnego?.

Po pierwsze, można powiedzieć, że zgodnie z przeprowadzonymi analizami statystycznymi Istotne różnice zarówno w grupie eksperymentalnej przed i po realizacji programu interwencji jak w dwóch grupach po realizacji programu interwencyjnego (posttest). Ale, ¿Można stwierdzić, że program interwencji był skuteczny?. Zasadniczo, ponieważ grupy przed programem interwencji były równoważne, a jeśli po tym programie nie są, zmiana prawdopodobnie została spowodowana przez program interwencyjny, ponieważ reszta zmiennych została kontrolowana.

Możliwe ograniczenia:

Pierwszym ograniczeniem może być czas stosowany do zastosowania programu interwencyjnego. Wyniki byłyby inne, gdyby program był wykonywany przez kwadrans, a nie w ciągu dwóch tygodni. Pogłębienie, zarządzanie i przenoszenie umiejętności w ogóle, a zwłaszcza opracowana technika byłaby znacznie większa i bardziej głębokość (Beyer, 1991).

Należy również wziąć pod uwagę, że dochodzenia nie można uznać za pojedynczą miarę komputera, konieczne jest wielokrotne miary, aby móc trójkątne wyniki. Dlatego konieczne jest ostrożność w wynikach i interpretacjach.

Jeśli chodzi o liczbę przedmiotów, komentarz, że większa liczba przedmiotów byłaby bardziej zalecana, a zwłaszcza jego zastosowanie w pozostałej części poziomów obowiązkowego wykształcenia średnie.

W podsumowaniu. Można potwierdzić, że istnieją znaczące różnice między grupami w PostEest i że zostały one spowodowane przez najbardziej innowacyjny program interwencyjny ..

Można stwierdzić, że istnieją różnice i że są one większe niż te odzwierciedlone w analizie ilościowej. Dlatego można powiedzieć, że program interwencyjny przeprowadzony w technice wykrywania stronniczych informacji na temat nauk społecznych zwiększyło krytyczne myślenie u studentów obowiązkowego wykształcenia średniego.

Po drugie, aby skomentować, że okazało się, że zarówno potrzeba, jak i możliwość nauczania krytycznego myślenia (w tym przypadku za pomocą stronniczej techniki wykrywania informacji), zgodnie z ustaleniami Kosoven i Winne (1995) Nisbett (1993), Perkins i Grotzer ((Grotzer (Grotzer ( 1997), Gadzella, Hartsoe i Harpen (1989), Young (1980), Logan (1976), Dressel and Mayhew (1954),.

Wreszcie, komentowanie potrzeby ubiegania się, rozwinięcia podobnego do reszty tworzonych przez nich technik, które zachęcają do krytycznego myślenia, takie jak dyskusja socratic, analiza doświadczeń i kontrowersje (zawsze biorąc pod uwagę ograniczenia).

W ten sposób zarówno nauczanie, jak i uczenie się, o której mowa strategia uczenia się, będzie bardziej globalna, głębsza, bardziej skuteczna. Będzie też kolejny instrument, który próbuje pokryć wielkie zapotrzebowanie na nauczanie krytycznego myślenia zarówno instytucji edukacyjnych.

Wreszcie, konieczne jest podziękowanie zarówno Instytucie Duque De Rivas za obowiązkową edukację, jak i wszystkim, którzy umożliwili przeprowadzenie tego projektu, jego ogromną i cenną współpracę. Bardzo dziękuję.

Ten artykuł jest jedynie pouczający, w Psychology-Online nie mamy uprawnień do postawienia diagnozy ani zalecania leczenia. Zapraszamy do udostępnienia psychologa, aby leczyć Twoją konkretną sprawę.

Jeśli chcesz przeczytać więcej artykułów podobnych do Promowanie krytycznego myślenia poprzez interwencję w jednostce dydaktycznej, Zalecamy wprowadzenie naszej kategorii edukacji i technik studiów.